L’apprendimento e l’insegnamento sono due concetti non esattamente simmetrici. Entrambi denotano dei processi, ma il secondo – l’insegnamento – ha come obiettivo esplicito il primo – l’apprendimento – che a sua volta può anche avvenire senza intenzione (quello che gli anglosassoni chiamano “serendipitous”).
Ora, che l’insegnamento sia un servizio reso da un agente “insegnante” verso un agente “allievo” nessuno lo mette in dubbio. Un tale servizio, naturalmente, può essere reso anche da una intera organizzazione – ad esempio la scuola, o l’Università – e può essere fruito da comunità di allievi. Nel concetto di servizio, abbiamo detto, c’è la proprietà fondamentale che un servizio dovrebbe essere “generato ad hoc” per il cliente da parte del produttore, perché altrimenti rischia di essere classificato come prodotto. In effetti, le lezioni in aule frequentate da un gran numero di studenti non possono essere granché adattate al bisogno individuale, né questo fatto rischia di essere troppo grave dal momento che comunque studenti motivati imparano non tanto dalla lezione ma dal lavoro personale. Noi ora non vorremo insistere sulla possibilità di migliorare le tecniche di insegnamento con l’obiettivo di migliorare l’apprendimento: non è questa la sede. Cio’ che ci interessa piuttosto mettere in evidenza è la natura di servizio dell’insegnamento, e le conseguenze che questa osservazione comporta nella organizzazione dello stesso insegnamento, incluso il caso in cui si utilizzino strumenti informatici (e-learning).
La più importante conseguenza dell’insegnamento come servizio è che la sua qualità non si misura come se il servizio fosse un prodotto (esempio: numero di ore di corso frequentate, numero di pagine di ipertesto visitate, numero di studenti presenti in aula, ...) ma soltanto rispetto agli effetti del servizio cosi’ come questi effetti possono essere stati valutati da altri che ne hanno usufruito. Gli effetti del servizio di insegnamento sono l’apprendimento, quest’ultimo sia per formare dei cittadini maturi che per preparare all’esercizio di una professione. Usare la reputazione come misura della qualità di un servizio non è una novità: tutti, potendoselo permettere, preferiscono andare da un medico, da un avvocato o da un architetto di grande reputazione indipendentemente dal prezzo delle sue prestazioni. Naturalmente la reputazione non assicura il successo del servizio che deve ancora essere fornito, ma non esiste un criterio di scelta migliore. Notiamo che tener conto dell’effetto di un processo interattivo (di un servizio) è perfettamente in linea con la teoria degli atti linguistici e la loro forza illocutoria e perlocutoria.
Ora l’apprendimento umano, a differenza dell’insegnamento, è assai difficile da misurare. La nostra società è assai capace di organizzare la scuola, l’Università, i corsi, i curricula, le esercitazioni, gli esami, i diplomi, gli insegnanti, gli assistenti, i calendari delle aule, i libri, le biblioteche, i laboratori equipaggiati, di misurare al millimetro i parametri della “produzione” del servizio di insegnamento, di scrivere fiumi di parole sulla “qualità della produzione di insegnamento”. Sfortunatamente, l’insegnamento è un servizio, non un prodotto, e quel che conta sono i suoi effetti e cioè cosa, quanto e perché gli allievi imparano. Misurare gli effetti è assai difficile. Ma ammettere che è difficile misurare l’apprendimento effetto dell’insegnamento non ci da il diritto di ignorare che il primo è l’unico obiettivo del secondo. Esattamente come nel caso della medicina e degli ospedali: l’unico obiettivo è la salute del paziente, e dunque la qualità del servizio sanitario si misura dagli effetti dei processi di cura.
In alcuni casi specifici, è possibile misurare. Ad esempio: se l’obiettivo è l’apprendimento della lingua inglese, esistono decine e forse centinaia di strumenti, anche standardizzati, che permettono di misurare se e come una persona ha imparato l’Inglese, o aspetti precisi della lingua inglese. Questo, tuttavia, non vale per tutte le conoscenze e tutte le capacità.
In particolare, siccome l’apprendimento avviene anche senza “obiettivo esplicito” (dunque senza possibilità di confronto fra lo “stato prima” e lo “stato dopo” un certo trattamento), diventa assai difficile stabilire dei criteri empirici per misurare l’apprendimento come effetto del trattamento.
L’apprendimento “senza obiettivo esplicito” si chiama nella letteratura di psicologia dell’apprendimento: apprendimento informale. Questo consiste di tutti quei casi di apprendimento in cui non valgono entrambi gli aspetti fondamentali dell’apprendimento “formale” (cioè quello a scuola): stesso luogo e stesso curriculum. Recentemente, anche grazie alle tecnologie informatiche e al loro uso, questo apprendimento informale ha suscitato grande interesse: si stima che una grande proporzione di ciò che impariamo non avvenga grazie alla scuola ma all’esterno.
Il fondamento di ogni apprendimento, naturalmente, è la comunicazione; tuttavia, secondo la visione costruttivista, la comunicazione è condizione necessaria ma non sufficiente: ad esempio la motivazione, la capacità di astrazione e generalizzazione, le emozioni sono fattori personali che possono facilitare o inibire l’apprendimento, a parità di comunicazione.
Gianna Martinengo
CEO DKTS
Membro dell’Advisory Board di STOA
Fondatrice e Presidente di Women&Tech®
Expertise: Innovazione tecnologica e sociale, E-Learning, Women’s Empowerment
(per maggiori dettagli sul CV, vedi: https://www.didaelkts.it/gianna-martinengo )
